子どものもつすべてのことばに光をあてる評価づくりをめざして ～小島祥美多言語多文化共生センター長インタビュー
研究室を訪ねてみよう！
今回インタビューを受けてくださったのは、外国につながる子どもが通う学校現場において活用しやすい評価ツールづくりのプロジェクトに尽力する本学?多言語多文化共生センター長の小島祥美先生です。東京外国語大学のボランティアサークルの一つ、「くりふ」に所属する国際日本学部?山本芽衣さんがインタビュアーとなり、小島先生のこれまでの取り組みや現在進行中のプロジェクトについてお話を伺いました。
インタビュアー：国際日本学部3年?山本芽衣
編集?執筆：言語文化学部3年?堀詩（広報マネジメント?オフィス 学生広報スタッフ?学生ライター）
取り組みの原動力
―――小島先生は長年外国につながる子どもの支援活動を行っているそうですが、その原動力やモチベーションを教えてください。
「外国籍児の不就学をゼロにしたい！」これが私の活動目標です。外国につながる子どもの教育課題に関心を抱いたのは小学校の教員時代で、その時の経験が今の原動力にもなっています。今から30年ほど前、私は学校が大好きだったので教員を志望しましたが、初めて着任した小学校で、学校が大嫌いと言うベトナムルーツの児童と出会ったんです。それは、ショックでしたね。最も衝撃であったことは、児童らのライフヒストリーです。ベトナムルーツの児童らとは、インドシナ難民の子たちでした。だから、留学生のように日本で勉強したくって日本の学校に来ているのではない、という現実を児童らと話していくなかで、私は初めて理解しました。
―――彼らのご両親との交流はあったのでしょうか。
そうそう、そのことも話さなきゃ。当時の日本政府は日本での定住を希望したインドシナ難民には日本語教育や就職あっせんを行っていましたので、私が出会った児童らの保護者たちは日本語の学習経験がある方々でした。そのため、簡単な日本語では意思疎通できましたね。でも、日本語での読み書きは難しかったです。日本の学校は、保護者宛てのお手紙が多いでしょ。保護者たちはその内容が理解できないことで、例えば明日の遠足の準備ができないなどの困難を抱えているということを知り、私はしばしば家庭訪問しながら、外国につながる児童らの学校生活のサポートをしていました。訪問の度に、保護者からはベトナムの食事をご馳走になりながら、来日に至った背景だったり、日々の生活の困難だったりなどの話をいろいろ伺いました。
ところで、ベトちゃんとドクちゃんをご存じですか。ベトナム戦争の時、米軍が撒いた枯れ葉剤の影響で下半身がつながった状態で生まれた双子です。彼らの分離手術は1980年終わりごろに日本で行われたということもあり、当時は連日そのことが報道されていましたので、当時中学生であった私もそれらのニュースを見ていました。ある日、ベトナムルーツの児童にベトちゃんとドクちゃんって知ってる？と聞いたんですね。そしたら覚えたての日本語でこう言われました。「そういう子は僕の周りにたくさんいるから、どの子がベトちゃんとドクちゃんなのかわからない」と。児童らが見えている世界が私とはまったく違う現実を知り、強いショックを受けました。
その後、フィリピンや南米ルーツの児童らとも出会いました。こうした児童らとは辞書片手に身振り手振りで、時にはイラストを描きながらの意思疎通でしたが、私は外国につながる児童たちからも保護者たちからも、たくさんのことを教えてもらいました。特に生まれ育った国のことだったり、食べ物のことだったりの話になると、児童たちはすごく嬉しそうな顔をしながら私に話してくれましたね。
―――日本で生まれ育った子どもは日本語を話せるようになりますよね。そのような子たちでも学校で疎外感を感じることはあったのでしょうか。
外国につながる児童らと出会う中で、普通教育である小学校のなかで日本語を習得することだけに特化した学習が子どもたちにとって本当に重要なのか、と徐々に疑問を抱くようになりました。小学校は、日本語学校ではありませんよね。日本語の学習を押し付ける前に、まずはこの子たちの背景をきちんと知らなくてはいけないんじゃないかって、考えるようなったんです。目の前にいる外国につながる児童らに、私ができることって一体何なんだろう。私も若かったんでしょうね。悶々とした毎日のなかで、自分ができることを考えたいという思いが大きくなっていき、教員を辞めて自分探しの旅に出ました。
―――自分探しの旅、ですか。
まずは学び直したく、大阪外国語大学（現：大阪大学外国語学部）へ進学しました。そして、児童らの出身地へ行ってみたいと思い、日本から遠いところからと南米に向かいました。帰国後は、阪神?淡路大震災後の復興にかかわるボランティア活動に参加しました。私の根幹には、外国につながる子どもたちの学びを守るために何ができるか。常に考えていましたね。神戸での活動を続けるなかで、1999年ごろのことです。学校に通っていない不就学の外国籍児たちと出会いました。そこで、その子たちを就学につなげたいと思って行政に掛け合ってみると、日本国籍のない子は就学義務の対象外だから手を差し伸べることはできないと言われたのです。何よりも驚いたことが、就学義務の対象ではないために、国内で暮らす外国籍児のうち何人が学校に行っているかすらもわからないという現実でした。
震災後の市民活動によって、神戸のなかでは外国人など日本語が母語でない住民に対する通訳や翻訳による支援の重要性は認識されてきました。ですから、「やさしい日本語」の使用などは、当時から日常化していましたよ。でも、行政からも社会からも「見えない」子どもたちについては、実態がわからないことで問題視されていなかったのです。そのため、外国籍の不就学児の救済が非常に難しい状況でした。
―――なるほど、日本の中で不就学に対する問題意識が形成されていなかったのですね。その後どうされたのでしょうか。
2000年に入った時、ミレニアム開発目標(MDGs)という言葉が台頭しました。SDGsの前身です。そこで、国際協力という分野から日本を捉えたら何かヒントが得られるのではないかと考え、大学院へ進学しました。そして、中南米での日本のODAで行われている現場にかかわる機会を得ながら、国際協力を学びました。中南米での活動のなかで最も感じたことは、日本政府の国内外での「顔」の違いでした。だって、日本国内では外国籍児を義務教育の対象外としているにもかかわらず、中南米では日本のODAで教育支援が最も重要視されて、女子への教育向上をめざしたプロジェクトなどが行われていたからです。
このような矛盾について、途上国で活躍するナショナルスタッフたちに話したときに、共通言語を持つことの重要性を教えてもらいました。社会を動かすための「共通言語」とは、ただ問題を提示するだけではなくて、まず「どうして」それが問題なのか、「どうして」そうなってしまっているのかを誰もがわかる言葉で示すこと、って言われたのです。そこでの気づきから、当時私は大阪大学の院生でもあったので、博士論文の研究テーマとしてこの問題に取り組むことで、社会で「見えない」とされる不就学児の姿を「見える」ようにしようと考えました。そう決心したのが、南米?ボリビアにいた29歳の時でしたね。
神戸での活動からのご縁で、岐阜県可児市という外国人集住地域と出会い、研究の協力が得られることとなりました。それで、すぐに可児市に引っ越しまして、市や地域で活動する市民団体等と協働して、可児市に暮らすすべての子どもの家庭を訪問しながら就学実態を把握する、という全国初の調査に挑むことになったのです。2003～2004年度の2年かけて、この調査を行いました。その結果、不就学児の実態がわかりました。驚くことに、学校に行っていない子たちは、なんと工場などで就労していたのです。児童労働とは、途上国だけで起きている問題ではなかったのです。ヤングケアラーの姿も、不就学児のなかでは珍しくなったですね。この研究成果によって、可児市では2005年度から外国籍児の不就学ゼロをめざしたプロジェクトが開始し、私は初代コーディネーターに抜擢されたことで、可児市教育委員会で仕事をすることとなりました。そして、1年後に不就学ゼロを達成したことで、その後、全国各地で不就学に対する問題意識が持ち上がります。
それから14年後の2019年度になって、ついに文部科学省主導による外国籍児の就学実態調査が全国で開始しました。これによって、現在は徐々に外国籍児の不就学状況は改善されつつあります。とても嬉しいことではありますが、この大きな契機をつくってくれた可児市の子どもたち、つまり調査時に私が出会った不就学児たちを救済できなかったことへの申し訳ない気持ちも込みあがってきます。この子たちが協力してくれたからこそ、国をも動かすことになったにもかかわらず、その子たちの学びの機会をつくることを当時の私にはしてあげられなかったという悔しさが、ずっと胸の中にあるのです。その子たちは、学齢期にたまたま日本で暮らしていたことで、貴重な学びの時間を奪われてしまったわけですからね。途上国で暮らしていたら、日本の援助を受けることができたかもしれない子たち。学校からはじき出されてしまって、ことばを育てる機会を得られず、犯罪に巻き込まれ、少年院送りになってしまった子もいました。その1人と、のちに再会した際に「少年院が学校だった」と言われた時は、胸が締め付けられるような思いがして、涙が止まりませんでした。彼は少年院で初めてことばを学び、考えることができるようになった。そして、自分の気持ちをラップを通じて初めて言語化できてすっきりできたこと、何よりも、ラップを通じて仲間ができた。だから「少年院が学校だった」って、私に説明したのです。
彼を含めて元不就学児など、たくさんの外国につながる子どもたちと私はこれまで出会ってきましたが、子どもにとってのことばとは、家族や友達とつながるためでもあり、自己実現に向けての情報収集するためのことばでもあり、アイデンティティ形成のためであり、思考するためのことばでもあることを強く考えるようになりました。「少年院が学校」なんて、子どもに言わせない社会にするために私に何ができるか。外国につながる子どもたちがことばを獲得できるために、どのような教育環境が必要なのか、考えるようになりました。
日本語能力評価方法の改善のための調査研究事業について
―――小島先生が先頭に立って取り組まれている子どものことばを育てるための評価指標とCEFRの違いを教えてください。
CEFRは、「外国語教育」のためのいわば、ものさしです。これをもとに取りまとめられたものが「日本語教育の参照枠」ですが、これは第二言語（あるいは日本以外では外国語）として基本は成人が学ぶ場合に使われることが想定されています。私たちが現在取り組んでいるものさしとは、外国につながる子どもの年齢発達と習得段階に対応した、日常の様子やさまざまな評価ツールを通してことばの力を捉えるためのものです。
今回の研究の目玉は、「日本語も〇〇語もできる子」として捉えた、子どものもつすべてのことばに光をあてることをめざしていることです。特に、「日本語固有の知識?技能?様態」（Language Specific Performance）と「思考?判断?表現を支える包括的なことばの力」（General Language Performance）とを分けて評価した点ですね。文部科学省からは「外国人児童生徒のためのJSL対話型アセスメントDLA」（以下、DLA）が2014年に提示されていますが、DLA実施者に高度な評価スキルが求められるうえ、DLAのわかりにくさゆえに間違った理解がなされていることも少なくなく、その普及?浸透は十分ではありませんでした。そのため、学校現場における外国につながる子どもの指導では「日本語指導が必要な児童生徒」を客観的な評価ツールでなく、「児童生徒の学校生活や学習の様子から判断している」「児童生徒の来日してからの期間を対象基準にしている」という現場がいまだ多いという課題があるのです。
そこで、こうした実態を掴みながら全人的発達をめざすことを前提とし、表面的な日本語のみならず外国につながる子どもたちの複数言語能力の見極めを通して、思考力などの内面の力の把握を特に重要視した研究に取り組んできました。二言語相互依存説（Cummins,1984）*以降のマルチリンガル教育研究の系譜（Cummins,2001）*や、トランスランゲージング教育論（García,2009; García, Johnson & Seltzer,2017, ガルシア, 2024）*を基盤にしながら研究に取り組んだ結果、実践協力校であった公立高校では、外国につながる生徒の複数言語「を」評価するのではなく、複数言語「で」評価して生徒がもつ母語力を生かした日本語指導?教科指導を行うことで、生徒の言語能力が向上しました。これは、外国につながる生徒を複数言語で評価する経験が、教員のビリーフ（個人の経験等により作り上げられた個人的な意見や信念）の変容を促し、教師の気づきが具体的な教師の行動変化となって、外国につながる生徒の日本語指導?教科指導を変容させたからです。さらに、そうした指導の変容が、生徒自身の自己理解の変容をも促し、自らの言語資源を肯定的に評価する経験の積み重ねが彼（女）らの学びへ向かうモチベーションを高めていくことにつながっていきました。なぜならば、生徒たちが本来持っているはずの学びの喜びを取り戻していく様子を見ることがさらなる教師のモチベーションにつながり、ここにエンパワーメントのサイクルが生み出されていったからです。
出典／東京外国語大学「2022（令和4）年度〔文部科学省委託〕高等学校等における日本語能力評価に関する予備的調査研究事業報告書」（P16 ）より、一部加筆
https://www.tufs.ac.jp/blog/ts/g/cemmer/itaku/20224-1.html
私が最もこれらの研究から学んだことは、複数言語環境に育つ高校段階の外国につながる生徒と成人の日本語教育とでは、求められる教育?指導も評価方法も全く異なる、ということです。そこを間違えては、絶対いけないですね。
というような、これまでの研究活動で明らかになったことを東京外大での講義で学生たちに話したら、ある学生が「僕は中学まで日本国内にある外国（人）学校に通っていたので、日本語以外の言語で授業を受けてきました。そのため、つい最近になって、日本語で平行四辺形という言葉を知ったんです」と話してくれました。平行四辺形がどんなものかはもちろん知っているし、その面積の解き方だって、僕は知っている。ただ、僕はこの形を表現する単語だけを知らなかった。つまり、概念さえ理解していれば用語を置き換えることができる。だから、概念だったり考えたりする力だったりを義務教育のなかで育てることが重要ってことですよね。って、彼は自身の体験をもとに私たちの取り組む研究の意義を見事に解説してくれました。
頭の中で考えることばは、本来は何語であってもいい。でも、例えば日本語で九九が言えない外国につながる小３の子がいたとすると、日本語以外の言語で掛け算の概念を完璧に理解していても、多くの日本の学校現場では「九九がわからない児童」と判断されてしまい、九九を日本語で言えるようになるための指導が強化されてしまう。日本の学校では、日本語ができないだけで子どもの能力すべてが低く評価されてしまうために、指導があっていないのです。そこで、子どもの評価（見取り）を変えて、指導と評価の一体化をめざしたものさしづくりに取り組んでいるわけです。
*引用文献
- ガルシア?オフィーリア他（2024）『トランスランゲージング?クラスルーム－子どもたちの複数言語を活用した学校教師の実践』佐野愛子?中島和子監訳 明石書店.
- Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Multilingual Matters.
- Cummins, J. (2009). Transformative multiliteracies pedagogy: School-based strategies for closing the achievement gap. Multiple Voices for Ethnically Diverse Exceptional Learners, 11(2), 38-56.
- Cummins, J. (2001) Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. California Association for Bilingual Education.
- García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Wiley-Blackwell.
- García, O., Johnson, S. I., & Seltzer, K. (2017). The translanguaging classroom: Leveraging student bilingualism for learning. Caslon.
参照
■2024（令和6）年度〔文部科学省委託〕日本語能力評価方法の改善のための調査研究事業について【概要】
東京外大生だからこそできるアプローチ
―――自分は日本語支援のボランティアをしており、中国から来て2年目の中学校2年生の女の子を教えています。日本語はまだ苦手そうにしていますが、彼女の学校の宿題を見ていると数学が非常に良くできることに気が付きました。でも、日本語を母語とする自分は彼女をどのように評価したらいいかよくわからなくて。
「考えたりするときはあなたの得意なことば（母語）を使っていいよ」、という環境をつくってあげることじゃないかな。今の子どもたちへの日本語教育は、頭の中で考えるときもすべて日本語を使わせようとしますよね。それゆえに、家庭でも日本語のみを使うことを強要したり、意味も分からない漢字だけをたくさん書くような宿題が出されたり、日本語で書いた文章では細かく「てにをは」が添削されたりと、同じ同級生の日本人の子どもたちと比較して足りないところやできないところに力点が置かれた勉強方法を押し付けている場面をよく見かけます。これじゃあ、外国につながる子どもたちはつらくなる一方ですよね。
外国語を学ぶことの辛さって、きっと外大生である皆さんがよくわかると思います。「この言語を学びたい！」と自ら志望した大学進学であっても、実際の語学の勉強は楽しいことばっかりじゃないじゃない。そう考えると、日本語を学びたくて日本に来たわけでは決してない外国につながる子どもたちがどんな思いをしているのか、というのは、安易に想像できると思うのです。外国につながる子どもたちは、留学生ではないのです。しかも、ことばを獲得している発達段階にある子どもですからね。
外大生のボランティア活動ではあれば、学校教育の補完をするのではなくて、その子がもつ母語?母文化に興味を持ったうえでの個人に寄り添ったアプローチが、国際交流の活発な外大生だからこそできることなんじゃないかと、私は思いますよ。日本語以外の言葉や海外の世界を知っていることがどれだけすばらしいことであるのか、伝えてあげてほしいです。価値づけをしてあげてほしいです。そのことが、子どもたちの自己肯定感アップとなり、子どもたちのことばを育てます。こうした外国につながる子どもたちの活躍は海外とのハブとなる人材となって、より日本の社会をも豊かにしてくれることでしょう。
インタビュー後記
インタビューでは、終始小島先生の優しさを感じるとともに、非当事者が問題解決に乗り出すことの必要性を実感しました。当事者以上に問題を肌身で経験することはできませんが、当事者でないからこそ、小島先生は問題を客観的に把握し、効果的な解決策を考案されたのではないでしょうか。加えて、2019年の調査実施についても、非当事者の一組織が問題解決に携わったという実績によって、より大きな組織である政府が当事者ではないから解決できないという理由を排除する証明にもなったのではないかと考察します。
私自身、外国籍児の不就学問題に興味があり、「くりふ」に入部しました。ただ、１サークルの1部員として、どの程度貢献できるのか、自分の力不足を痛感していました。しかし、小島先生へのインタビューを通して、個人の力の影響力の可能性を感じることができました。この度はお忙しい中、貴重なお話をいただき、誠にありがとうございました。
インタビュー担当 山本芽依（国際日本学部3年）
本記事は取材担当学生により準備されましたが、文責は、東京外国語大学にあります。ご意見は、広報マネジメント?オフィス（koho@tufs.ac.jp）にお寄せください。